Детерминанты психического развития ребенка

Психология развития имеет достаточно большую историю, но вопрос о детерминантах психического развития ребенка всегда стоял особенно остро. Среди первых попыток описать детское развитие можно назвать теорию английского философа Джона Локка (1632—1704), который считал, что родившийся ребенок подобен «чистой доске» (лат. — tabula rasa) и любая черта его личности обусловлена воспитанием. Локк полагал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка: именно тогда он наиболее податлив и взрослые могут формировать его по собственному желанию. В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712— 1778) склонялся к природной теории развития, полагая, что оно про исходит в соответствии с планом природы, которая как невидимый на став ник побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста.

Противоречия концепций Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо иллюстрируют основной вопрос, который обсуждался во всех более поздних подходах к развитию. Что является основными детерминантами развития: природные факторы, связанные с наследственностью и созреванием, или факторы среды — воспитание и обучение? Ответ на этот вопрос очень важен для организации педагогической практики. Он заставляет по-разному описывать причины того или иного поведения ребенка и предлагает разные способы для моделирования либо коррекции процесса развития. Так, психолог, признающий приоритет природы, наблюдая за агрессивным поведением дошкольника, будет искать причину в наличии агрессивных тенденций у его родителей. Психолог, подчеркивающий значение воспитания, может назвать в качестве причины поведения средовые факторы, на пример привлечение внимания родителей как следствие ревности к младшим братьям.

Большинство теорий признает в качестве детерминант психического развития и биологические, п средовые факторы, однако придает им разное значение, хотя существуют и концепции, акцентирующие только одну группу факторов. Теории научения, например, придают основное значение среде. Их приверженцы утверждают, что большинство форм поведения приобретается через процесс научения, который не сводится только к школьному обучению, а представляет собой процесс накопления п переработки жизненного опыта в основном в поле целенаправленного воздействия взрослых на ребенка. Теории научения основываются на классическом бихевиоризме.

Несколько позже была разработана более мягкая теория социального обучения Альберта Бандуры (р. 1925), допускающая роль сознательного мышления ребенка. Бандура утверждал, что за счет наблюдения обучение людей в социальных ситуациях происходит быстрее, а какие-то аспекты поведения приобретаются исключительно за счет наблюдения. Бандура исследовал не только подражательное научение. Его внимание привлекала социализация ребенка — те механизмы, посредством которых происходит усвоение человеком социальных норм своего общества. Бандура считал, что в основе социализации лежит, с одной стороны, подражание окружающим ребенка моделям поведения, а с другой — поощрение и наказание обществом тех или иных типов поведения. При этом модели могут быть как реальными (родственники и друзья ребенка), так и вымышленными (герои фильмов, книг), соответственно, поощрение и наказание распространяется и на реальные, и на вымышленные модели поведения. В частности, Бандура обратил внимание на негативные последствия просмотра детьми фильмов, содержащих агрессивные действия, которые впоследствии не были наказаны. Думается, что, даже не принимая полностью взгляды ученого, для практической работы важны выводы А. Бандуры о роли наблюдения ребенка в его развитии и социализации и соответственно о родителях как моделях выучиваемых детьми образцов поведения.

В качестве наиболее яркой теории, противостоящей доктрине научения, можно привести концепцию Арнольда Гезелла (1880—1961), считавшего главной детерминантой развития созревание, которое разворачивается у детей в фиксированной последовательности, но в разных темпах. Гезелл выступал против попыток обучать детей с опережением графика внутреннего развития. Он полагал, что в подобном случае обучение не будет представлять ценности и только создаст напряжение между взрослым и ребенком. Здесь есть о чем задуматься многочисленным приверженцам и организаторам школ раннего развития детей: они должны понимать, что развивать раньше и больше, не значит лучше и эффективнее. Кроме того, для практики важна идея этого американского психолога о саморегуляции детского развития. Гезелл предложил перенести центр тяжести работы с детьми с императива «ребенок должен» на внимание к детским сигналам и подсказкам, таким как плач или непослушание, и соответствующую реорганизацию воздействия взрослых. Тогда взрослые начнут доверять ребенку, процессу его естественного роста и развития, вместо того чтобы подгонять его под кем-то придуманные рамки. В частности, если в литературе содержится мнение о том, что к четырем месяцам ребенок должен переворачиваться, а он это не делает, не стоит тревожиться: нужно спокойно ждать, когда ребенок сам этому научится. Сегодня резкая поляризация взглядов: природа или воспитание — в прошлом. Более поздние теории рассматривают развитие как взаимосвязь природы и воспитания.

Большинство исследователей выделяют две основные линии детского развития: познавательное (или когнитивное) и психосоциальное. Познавательное развитие предполагает последовательное нарастание мыслительных навыков. Психосоциальное развитие делает акцент на социализации ребенка и усвоении им ценностей культурного окружения. В указанных областях работало много известных исследователей. Для практического использования их результатов остановимся на представлениях о когнитивном развитии Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Психосоциальное развитие рассмотрим в соответствии с концепциями Дж. Боулби и Э. Эриксона.

Согласно концепции швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980), развитие — это процесс активного конструирования, в ходе которого у детей формируются все более сложные и дифференцированные когнитивные структуры. Такие структуры ученый называл схемами; первоначально они имеют сенсомоторный характер, а позже становятся когнитивными. Для Пиаже развитие означает процесс изменения от менее совершенной функции к более совершенной, при этом интеллектуальное развитие всегда представляет собой организованный процесс ассимиляции (включения) нового материала на основе уже имеющегося знания и аккомодации (приспособления) старого к новому. Таким образом, ключевыми понятиями в теории Пиаже являются ассимиляция, аккомодация, организация и схемы. Чтобы показать, как они используются, приведем описанный Дж. Флейвелом пример с младенцами.

Ж. Пиаже представлялось важным, что младенцы имеют рефлексы, в частности сосательный. Ассимиляция здесь заключается в расширении объектов сосания и появлении через некоторое время у младенцев возможности предвосхищать сосание. Когда ребенок приобретает достаточный опыт сосания, он его аккомодирует и учится сосать не только то, что случайно попадет в его рот, но и предметы по собственному желанию. Схемы, которые использует ребенок при сосании, — сенсомоторные. Появление первых когнитивных схем Пиаже относит к 18 месяцам, когда у ребенка появляются первые умственные символические образы предметов. К этому времени ребенок уже умеет мысленно представить действия и их результат, прежде чем реально произвести их внешне. Получается, что ранее схемы, имеющиеся у ребенка, функционировали только при их реальном употреблении во время действительного применения к реальным данным. Теперь схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не требуют постоянного выполнения внешних актов.

Пиаже не был сторонником теории созревания, но еще меньше соглашался с теориями научения. Для развития, полагал он, необходима не просто среда, но активное равновесное взаимодействие с ребенком. В связи с этим Пиаже критиковал школьное обучение, поскольку в нем присутствуют ассиметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает неравновесное взаимодействие между ними. В основе такого взаимодействия лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие — поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Пиаже полагал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, которое улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. Кроме того, Пиаже считал, что развитие осуществляется стадиально.

Если швейцарского ученого интересовали преимущественно биологические основы развития интеллекта, то в трудах Льва Семеновича Выготского (1896—1934) наиболее полно представлена разработка механизма влияния культуры на развитие. В соответствии с его концепцией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи, являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития, в том числе интеллектуального. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.

По мнению Л. С. Выготского, в основе развития лежит формирование высших психических функций (ВПФ), при этом решающую роль имеет знак. Основной знаковой системой человека является речь. Она позволяет человеку вовлекаться в опосредованное поведение, т.е. реагировать не только на то, что он видит и слышит, но и размышлять о прошлом и планировать будущее. Речь начинает активно развиваться в возрасте полутора-двух лет, после чего развитие отходит от натуральной линии и становится культурно или социально обусловленным. Таким образом, речь стоит в начале развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Именно речь делает возможным последующее формирование у ребенка ВПФ.

Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал произвольное внимание, логическую память, высшие формы восприятия и мышления. Описывая процесс их формирования, он отмечал, что ВПФ не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой сложное сплетение элементарных функций, действующих по новым законам. Таким образом. ВПФ едины по своей генетической природе, которая базируется на иных основаниях, чем системы элементарных психических функций, а именно на использовании знаков.

Л. С. Выготский особенно акцентировал внимание на социальном характере ВПФ. утверждая, что они строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, в силу чего в развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет важную роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам, когда пройдет фазу внешних знаковых процессов. Для иллюстрации этого положения Выготский приводил описание экспериментов по изучению запоминания у детей. Оказалось, что при первоначальном обучении детей запоминанию при помощи внешних опор ребенок быстрее переходит к внутреннему опосредованию запоминания и показывает лучший результат, чем если бы эти внешние опоры не использовались.

Взаимосвязь обучения и развития
Л. С. Выготский уделил большое внимание проблеме соотношения обучения и развития. Для этого он ввел два понятия: уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития. Уровень актуального развития определяется уровнем психических функций, которые сложились у ребенка в ходе предыдущего развития. Зона ближайшего развития определяется как различие между сложностью задач, которые ребенок может решить самостоятельно и с помощью взрослых. Она позволяет описать динамическое состояние развития, помогает определить его завтрашний день. Например, два ребенка могут продемонстрировать один и тот же уровень актуального развития, но тот, кто при помощи наводящих вопросов, примеров, показа выполнит более сложные задания, в будущем покажет лучшую динамику.

О соотношении обучения и развития можно говорить, только используя понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, не ведет развитие за собой. Если же обучение осуществляется с учетом ЗБР, оно является полноценным двигателем развития, а точнее, воздействует на ЗБР, пробуждает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, но со временем они становятся внутренним достоянием ребенка. Таким образом, обучение не есть развитие, но, будучи правильно организованным, оно ведет за собой детское развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые без обучения были бы невозможны. Вот почему правомерно говорить не о тождестве обучения и развития, но о переходе одного во второе.

Важно отметить, утверждал Л. С. Выготский, что обучение и развитие не идут равномерно, параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. При этом каждый учебный предмет имеет свое отношение к детскому развитию, которое меняется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Для того чтобы создать ЗБР, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Применительно к современному ребенку особенно важным представляется большое внимание, уделяемое Л. С. Выготским, к игре, поскольку многие взрослые ее сегодня недооценивают. Выготский относил игру к ЗБР дошкольника, отмечая, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя. Хотя игра функционирует в отсутствие прямых инструкций взрослого, в ней используются созданные культурой средства (игрушки) и часто включается проигрывание социально-культурных ролей (мать, отец, жених, невеста, водитель и т.п.).

Завершая анализ детерминант психического развития, отметим, что современная отечественная психологическая теория и педагогическая практика опираются на работы Л. С. Выготского, творчески развивая и модифицируя его положения для разных целей.